යෝජිත අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ පිළිබඳ සාකච්ඡා පැවතිය ද ඒ සඳහා වූ ප්‍රතිපත්ති ප්‍රකාශනයක් මෙතෙක් පැහැදිලි කර නැත.
2025.07.11 වැනි දින අධ්‍යාපන අමාත්‍යවරිය විසින් පාර්ලිමේන්තුවට ඉදිරිපත් කෙරුණු ලියැවිල්ල අනුසාරයෙන් අපට නිරීක්ෂණය වූ ප්‍රතිපත්තිමය ගැටලු කිහිපයක් මෙම ලිපියෙන් අනාවරණය කෙරේ. ඒ සඳහා ප්‍රවේශයට පෙර මෙරටට ජාතික අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්තියක් නොමැති බව පසුගියදා පාර්ලිමේන්තුවේ කෝපා කමිටුවේ දී සාකච්ඡා වූ බැවින්, අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති සැකසීමේ - “පැවති පසුබිම” පැහැදිලි කිරීම අවැසි බව හැඟේ.
ප්‍රතිපත්ති සැකසීමේ ක්‍රමවේද පිළිබඳ ගැටලු‍ව
අධ්‍යාපන විෂය භාර කැබිනට් අමාත්‍යවරයා, අමාත්‍යාංශ ලේකම් මගින් ස්ථාපිත ක්‍රමවේදයකින් ප්‍රතිපත්ති සැකසීම පැවති ක්‍රමයයි. 1991 අංක 19 පනතින් ජනාධිපතිවරයා අධ්‍යාපන අමාත්‍ය ධුරය දරන අවස්ථාවේ දී ඔහුට අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති නිර්දේශ කිරීමට උපදේශක මණ්ඩලයක් (Advisory Board) ලෙස ජාතික අධ්‍යාපන කොමිසම පිහිටුවී ය. අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයට ප්‍රතිපත්ති නිර්දේශ ලබාදීමේ බලයක් එයට නොමැත. එවකට සිටි ජනාධිපති ආර්. ප්‍රේමදාස සහ 1994 දී පත් වූ ජනාධිපති චන්ද්‍රිකා බණ්ඩාරනායක ද අධ්‍යාපන අමාත්‍ය ධුර හෙබවූහ. ජාතික අධ්‍යාපන කොමිසමේ සභාපතිගේ ප්‍රධානත්වයෙන් වූ ජනාධිපති කාර්ය සාධන බළකායක් මගින් 1998 අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ සැකසුණු අතර ක්‍රියාත්මක කරවීමට හිටපු ප්‍රවීණ අධ්‍යාපනඥයකු අධ්‍යක්ෂ ජනරාල්වරයා ලෙස අමාත්‍යාංශයට පත් විය. එම ප්‍රතිසංස්කරණවල ප්‍රධාන ක්ෂේත්ර හතර අනුව අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයේ අධ්‍යාපන ආංශික සංවර්ධන රාමු වැඩසටහන සැකසුණි.
ජනාධිපති අධ්‍යාපන අමාත්‍ය ධුරය නොදරන විට ද ජනාධිපති කාර්යාලය හරහා බලපෑම් එල්ල විය. පැවැති ව්‍යාකූලත්වය හේතුවෙන් අධ්‍යාපන බලධාරීන් අධ්‍යාපන ආංශික රාමුව සංශෝධනය කළා මිස නව ප්‍රතිපත්ති සකස් කළේ නැත. උදාහරණයක් ලෙස 13 වන ආණ්ඩුක්‍රම ව්‍යවස්ථා සංශෝධනයෙන් අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයට පැවැරුණු කාර්යයක් වන 2008 දී ආරම්භ කළ පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය ජාතික ප්‍රතිපත්තිය සැකසීමට පැමිණි බාධා හේතුවෙන් අමාත්‍ය මණ්ඩල අනුමැතිය ලබාගත හැකි වූයේ 2019දී ය.
2015 දී පත්වූ ආණ්ඩුව 19 වන ආණ්ඩුක්‍රම ව්‍යවස්ථා සංශෝධනය සිදුකළ අතර, අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයේ ප්‍රතිපත්ති සැලසුම් අංශයේ සම්බන්ධීකරණයෙන් නැවත 2016 දී ප්‍රතිසංස්කරණ සැකසුණි. එයින් දැනට ක්‍රියාත්මක වන්නේ දහතුන් වසරක අධ්‍යාපන වැඩ සටහනෙහි එක් කොටසක් වන උසස් පෙළ වෘත්තීය විෂය ධාරාව පමණි. එහි ප්‍රතිපත්ති රාමුව, විෂයයන්, සැලැස්ම සැකසුණේ අධ්‍යාපන ලේකම් පත්කළ කමිටුවකිනි. විෂය අන්තර්ගත සැකසීම අධ්‍යාපන ලේකම් විසින් ජාතික අධ්‍යාපන ආයතනයට ලිඛිතව පවරන ලදී.
2019දී පත් වූ ආණ්ඩුව සිදුකළ විසිවන ආණ්ඩුක්‍රම ව්‍යවස්ථා සංශෝධනයෙන් පසුව රේඛීය අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයේ බලතල සහ අංශ, ශාඛා පිහිටුවා තිබූ පදනම නොතකා රාජ්‍ය අමාත්‍යාංශ හතරක් පිහිටුවීය. මෙයින් අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශය සහ ක්ෂේත්‍රය තුළ දීර්ඝ කාලීන, දැඩි ව්‍යාකූල හා අකාර්යක්ෂම තත්ත්වයක් ඇති විය. පසුගිය කෝපා කමිටුවේ දී හෙළි වූයේ ඒ නිසා මතු වූ ගැටලු‍ය. 2022 දී රනිල් වික්‍රමසිංහ ජනාධිපති වූ පසු ජනාධිපති, අගමැති කාර්යාල නැවත අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ සකස්කිරීම ආරම්භ විය.
යෝජිත අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණවල වගකීම
මෙවැනි පසුබිමක ඉහත 2025.07.11 ඉදිරිපත් කිරීමෙහි නිරවද්‍යතාව හා ගුණාත්මකභාවය පිළිබඳ ගැටලු පවතී. අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයේ ප්‍රතිපත්ති සම්පාදනය, ප්‍රතිසංස්කරණ සඳහා වගකිවයුතු අංශ මෙයට ලබාදී ඇති දායකත්වය මෙන්ම ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා වගකිවයුත්තකු ඉදිරිපත් නොකිරීම හෝ නොවීම ප්‍රතිපත්ති සම්පාදනයට ව්‍යවස්ථානුකූලව වගකීම දැරිය යුතු අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයේ වගවීම පිළිබඳව බරපතළ ගැටලුවක් මතු කරයි.
ඉදිරිපත් කිරීමෙහි න්‍යාය පත්‍රයේ (Agenda) පළමුවැන්න විෂයමාලා සංවර්ධනය (Journey of the Curriculum Development) සඳහා 2019දී ජාතික විෂයමාලා රාමුව සැකසීමට ජාතික අධ්‍යාපන ආයතනයෙහි කමිටුවක් ස්ථාපිත කර ඇත. ජාතික විෂයමාලා රාමුව ජාතික අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්තියේ කොටසකි. විෂයමාලා ප්‍රතිපත්ති රාමුව, ක්‍රියාත්මක ව්‍යුහය සහ වසර ගණන, අධ්‍යාපන චක්‍ර අනුව දරුවන්ගේ වයස, ඇගයීම් ක්‍රම, ඒ ඒ චක්‍ර අනුව ගුරු අවශ්‍යතා හා පුහුණුව, විදුහල්පති පුහුණුව භෞතික හා මානව සම්පත් එහි ඇතුළත් විය යුතු ය. එම කරුණු තීරණය කිරීමේ බලය ජාතික අධ්‍යාපන ආයතනයට නොමැත. 1985 අංක 28 පනත අනුව ජාතික අධ්‍යාපන ආයතනයට අධ්‍යාපන සංවර්ධන වැඩසටහන් පිළිබඳ අධ්‍යාපන අමාත්‍යවරයාට උපදෙස් දීම සහ අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයෙහි අනුමත විෂයමාලා රාමුවට විෂයය අන්තර්ගත සහ අධ්‍යාපන සංවර්ධන වැඩසටහන් සැකසිය හැකිය. විභාග දෙපාර්තුමේන්තුවට පවරා ඇති ජාතික ශිෂ්‍ය ඇගයීම් රාමුව ද ජාතික අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්තියේම කොටසක් බැවින් සැකසිය යුත්තේ අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශයේ ප්‍රතිපත්ති හා සැලසුම් අංශය මගින් පාර්ශ්වකරුවන්ගේ සහභාගිත්වයෙන්ය.
අතාර්කික හා නොගැළපෙන බව
ඉදිරිපත් කිරීමෙහි ප්‍රධානතම ගැටලුවක් වන්නේ 2020 ආචාර්ය සේදර වාර්තාවේ සහ 2023 ජනාධිපති කාර්යාලයේ ජාතික අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති රාමුවෙහි කරුණු තර්කානුකූල ගැළපීමකින් හා සඳහන් කිරීමකින් තොරව ඇතුළත් කර තිබීමයි. මෙහි අභිමතාර්ථය (Goal) 2020 සේදර වාර්තාවේ අංක 3.1 කොටසයි. අරමුණු (Objectives) වන්නේ එම වාර්තාවෙහි (3.2) අරමුණු කීපයකි. වැඩසටහනක අභිමතාර්ථය විය යුත්තේ එයින් ලැබෙන දීර්ඝ කාලීන ප්‍රතිලාභය. ඒ උදෙසා වැඩසටහනේ අරමුණු සැකසේ. ඉදිරිපත් කිරීම පිළිබඳව සිංහල පරිවර්තනයක් නොමැති බැවින් මාගේ දළ පරිවර්තනය අනුව අභිමතාර්ථයෙහි අදහස” විසි එක්වන සියවසේ හා ඉන් ඔබ්බෙහි ඇතිවන අභියෝගවලට මුහුණ දීමට සූදානම් හා රටෙහි තිරසර සංවර්ධනය හා සාම ක්‍රියාවලිය සඳහා දායක විය හැකි පුරවැසියෙකු නිර්මාණයට පදනම දැමීම වේ. එම අභිමතාර්ථය කරා ළඟා වීමට අවශ්‍ය අරමුණු ලෙස විෂය මාලාවේ අදාළත්වය හා ගුණාත්මක භාවය වැඩි කිරීම, ඉගෙනුම් ඵල වර්ධනය, විද්‍යා හා තාක්ෂණ විෂය ධාරා සඳහා ඇතුළත්වීම් වැඩි කිරීම, තිරසර සංවර්ධන ඉලක්ක හා පුරවැසි අධ්‍යාපනය ප්‍රවර්ධනය, 21 වෙනි සියවසේ කුසලතා ප්‍රවර්ධනය, පාසල හා ප්‍රජා සම්බන්ධතා ශක්තිමත් කිරීම, සමානාත්මතාව හා අන්තර්කරණය සහතික වීම, ජාතික අධ්‍යාපනය අරමුණු සමග අනුගත කිරීම සහ ව්‍යවසායක මානසිකත්වය ප්‍රවර්ධනය කිරීම වෙයි. ඉදිරිපත් කිරීමෙහි වැඩි බරක් තබා ඇති වෘත්තීය විෂය නැඹුරුව හෝ ප්‍රධාන ගැටලුවක්ව පවතින විභාග ක්‍රමය වෙනස් කිරීම පිළිබඳ කිසිදු අරමුණක් මෙහි නොමැති අතර ප්‍රතිසංස්කරණයෙන් නිර්මාණය කිරීමට අපේක්ෂිත පුරවැසියාගේ ගුණාත්මක භාවය සඳහා අවශ්‍ය මානව/භෞතික සම්පත් සංවර්ධනය පිළිබඳ අරමුණු එහි නැත.
එබැවින් ඉදිරිපත් කිරීමෙහි අංක 4 හි ප්‍රතිසංස්කරණ කුලුනු පහෙන් විෂයමලා සංවර්ධනය හැර අනෙක් කුලුනු සමග ඉහත අරමුණු සම්බන්ධ නොවීම පැහැදිලි කරනුයේ එම අරමුණු අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණයක අරමුණු නොවන බවයි. ඒවා ආසියානු සංවර්ධන බැංකු SESIP 2020 වැඩ සටහනෙහි විෂයමාලා සංවර්ධන අරමුණු හා සමාන බව පෙනේ.
අධ්‍යාපන ව්‍යුහය, චක්‍ර හා වයස පිළිබඳ ගැටලු
ඉදිරිපත් කිරීමෙහි අංක 5 වගුවෙහි විෂයමාලා ප්‍රතිසංස්කරණ විහිදීම (Curriculam Reform Structure – Span) සහ අධ්‍යාපන අවදි (Stage) සාවද්‍ය වේ. (අංක 5 ප්‍රාථමික ප්‍රතිසංස්කරණවල ප්‍රාථමික අධ්‍යාපන චක්‍රය ප්‍රධාන අවදි තුනකට බෙදා ඇත) පළමුවෙන් අධ්‍යාපන ව්‍යුහය, චක්‍ර අනුව සැකසිය යුතුය. අනතුරුව විෂයමාලාව එම චක්‍රයට සුදුසු ලෙස තීරණය විය යුතුය. පවතින අධ්‍යාපන ව්‍යුහ පදනම දරුවන්ගේ වයස් කාණ්ඩ අනුව සැකසී ඇත. ප්‍රාථමික අධ්‍යාපන චක්‍රය වයස අවුරුදු 5+ ආරම්භ වීම 10+ දක්වා 5 වෙනි ශ්‍රේණිය, කනිෂ්ඨ ද්විතියික අධ්‍යාපන චක්‍රය වයස අවුරුදු 10+ න් ආරම්භ වී 14+දක්වා 6-9 ශ්‍රේණි, ජ්‍යෙෂ්ඨ ද්විතියික අධ්‍යාපන චක්‍රය වයස අවුරුදු14+ න් ආරම්භ වී 16+දක්වා 10-11 ශ්‍රේණි දක්වා සහ විද්‍යාල තලය වයස අවුරුදු 16+ න් ආරම්භ වී 12-13 ශ්‍රේණි දක්වා පවතී.
අනිවාර්ය අධ්‍යාපන වයස් සීමාව අඩු කරන්නේ ද ?
1998 ප්‍රතිසංස්කරණ මගින් අනිවාර්ය සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනය අවුරුදු 16 දක්වා ඉහළ නැංවීම ඉතා වැදගත් තීරණයකි. එමගින් ළමා අයිතිවාසිකම් ප්‍රඥප්තියට සහ ළමා ශ්‍රමය පිටුදැකීම පිළිබඳ එකඟතාවන්ට අනුගත විය. පසුගියදා පැවැති රූපවාහිනී සාකච්ඡාවක දී ජාතික අධ්‍යාපනය ආයතනයෙහි නිලධාරියෙකු මූලික අධ්‍යාපන (Basic Education) කාලය අවුරුදු 9 ක් ලෙස යුනෙස්කෝව පිළිගන්නා බව පැවසීය. යුනෙස්කෝව 2000 – 2015 අතර පැවති සැමට අධ්‍යාපන අරමුණු අවධියේ දී සෑම දරුවෙකුටම අවම වශයෙන් වසර නවයක මූලික අධ්‍යාපනයක් (at least 9 years of basic education)ලැබිය යුතු බව ප්‍රකාශ කර ඇත. ලෝකයේ විශේෂයෙන් දකුණු ආසියාවේ දරුවන්ට ප්‍රාථමික අධ්‍යාපනය පවා නොලැබෙන තත්ත්වයක යුනෙස්කෝව එසේ ප්‍රකාශ කළ ද 2015 වසරේ තිරසර සංවර්ධන අරමුණුවලට පසු එය අදාළ නොවේ. එබැවින් මෙම ප්‍රතිසංස්කරණ මගින් අවුරුදු 9 කින් මූලික අධ්‍යාපනය අවසන් කර වයස අවුරුදු 14+ දී විෂයය ධාරාවන්ට තේරීම සිදුවන්නේ නම් එය පවතින ඉතා වැදගත් හා ප්‍රගතිශීලී අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති ආපසු හැරවීමකි. එසේ නම් පළමුවන ශ්‍රේණියට ඇතුළත් වන වයස නැවත 1972 දී මෙන් 6+ දක්වා ඉහළ දැමිය යුතුය.(සමහර ස්කැන්ඩේවියානු රටවල ප්‍රාථමික අධ්‍යාපනය ආරම්භ වන්නේ වයස අවුරුදු 6+ දීය.) 9 වැනි ශ්‍රේණියේ දී විෂය ධාරාවන්ට තේරීම 1972 ට පෙර පැවති ක්‍රමයයි. මෙයින් පැහැදිලි වන්නේ පවතින අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්තිවල පදනම හා ගෝලීයව පවතින අධ්‍යාපන ප්‍රවණතා, දරුවාගේ කායික හා මානසික සංවර්ධන අවදි, ළමා අයිතිවාසිකම් පිළිබඳ අවබෝධයකින් තොරව හෝ නොසලකා හැර මෙම යෝජනා සකස් කර ඇති බවයි.
පදනමකින් තොර විෂයමාලා ව්‍යුහය
ඉහත අංක 5 වගුවේම විෂයමාලා ප්‍රතිසංස්කරණ ව්‍යුහයේම තෙවැනි තීරුවේ අධ්‍යාපන අවධියට අදාළ කරුණු (Purpose) නොගැළපෙන සහ පදනම් විරහිතය.එහි දක්වා ඇති Life Long Learning යන්න කිසිසේත් මුල් ළමාවිය අධ්‍යාපනයට (ECE) අදාළ නොවේ. සැමට අධ්‍යාපන පිළිබඳ (Dark framwork, UNESCO, 2000) රාමුව ජීවන කුසලතා හා යාවජීව අධ්‍යාපනය (Life skills and life long learning) පුළුල්ව විග්‍රහ කර ඇති අතර සාක්ෂරතා, සංඛ්‍යා කුසලතා ද එදිනෙදා ගැටලු හා අභියෝගවලට මුහුණ දීමට ස්වීයත්වය වර්ධනය කරන මනෝ සමාජීය කුසලතා ද ජීවිකාව පිණිස උපයා ගැනීම සඳහා පුද්ගලයෙකුට ලබාදෙන ප්‍රායෝගික හා තාක්ෂණික කුසලතා ද සංවර්ධනය කිරීම Life long Learning වේ. එවැනි කුසලතා මුල් ළමා විය අධ්‍යාපනයට අදාළ වන්නේ කෙසේ ද?
යුනෙස්කෝවට අනුව මුල් ළමාවිය අධ්‍යාපනය ජීවිතයේ පදනමයි (Foundation for life). එහෙත් මෙහි Foundation for life දක්වනුයේ 6-9 ශ්‍රේණීන්ටය. ප්‍රාථමික අධ්‍යාපනයේ අරමුණ මූලික ජීවන කුසලතා (Eduction for basic life skills) ලබාදීම ලෙස සඳහන් කර ඇත. 1998 දී ප්‍රාථමික අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණවල අරමුණ වූයේ කුසලතාවලින් ඔබ්බට ගොස් දරුවන් තුළ පහත නිපුණතා සංවර්ධනය කිරීමයි. එනම් සන්නිවේදන, ස්වභාවික සමාජයේ හා කෘත්‍රිම පරිසරය, ආචාර්ය ධර්මවල හා ආගම , විවේකය ආස්වාදය හා විනෝදය ප්‍රයෝජනයට ගැනීම, ඉගෙනීමේ - ඉගෙන ගන්නා හැටි ඉගෙනීම යන නිපුණතා පහයි. මූලික ජීවන කුසලතා වන සාක්ෂරතා සහ සංඛ්‍යා හැකියාවන්ට ප්‍රාථමික දරුවන් සීමාකිරීම යනු 1998 ප්‍රාථමික අධ්‍යාපන නිපුණතාවන්ට වඩා අඩු මට්ටමකි. විශ්ලේෂණකින් හා අවබෝධයකින් තොරව (Cut and Paste) ප්‍රතිපත්ති සකසන නිලධාරීන් ගැන ගැන පුදුම විය යුතු නැතත් උගතුන්, බුද්ධිමතුන් ගෙන් සැදි මාලිමා ආණ්ඩුව මෙබඳු ඉදිරිපත් කිරීම් වෙනුවෙන් පෙනී සිටීම පුදුමයකි.
ඉහත අංක5 අනුව 10-11 ශ්‍රේණිවල අධ්‍යාපන කරුණ වන්නේ රැකියා සූදානමයි (Foundation for Career Rediness). තිරසර සංවර්ධන අධ්‍යාපන අරමුණු අනුව 21 වැනි සියවසේ ඉක්මනින් වෙනස්වන ලෝක තත්ත්වයන්ට කඩිනමින් අනුගත වීමට අත්‍යවශ්‍ය කුසලතාව ලෙස ප්‍රකාශ කරනුයේ එක කාර්යයකින් තවත් කාර්යයකට හෝ වෘත්තියකින් තවත් වෘත්තියකට පහසුවෙන් මාරුවීමේ දක්ෂතාවයි. ඒ සඳහා දරුවන්ට එක් කාර්යයකින් තව කාර්යකට රැගෙන ගිය හැකි බහු කාර්ය කුසලතා (Transsaraval Skills) අවශ්‍ය වේ. ඒවා සංවර්ධනය වන්නේ රැකියාවකට, දෙකකට පුහුණු කරන වෘත්තීය විෂයය මොඩියුල මගින් නොවේ. ඉගෙනුම් පල නියාමනය පිළිබඳ Bloom ගේ 2016 වර්ගීකරණයේ පරිදි පහළ මට්ටමේ චින්තන කුසලතා වල සිට ඉහළ මට්ටමේ චින්තන කුසලතාවලට පහසුවෙන් ළඟා වීමට දැනට පවතින විෂය මාලාවේ බර සහ ද්විත්වකරණයන් ඉවත්කොට ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් වැඩිකර, අත්දැකීම් සහ ඇගයීම් සම්බන්ධ විශ්වාසනීය ශිෂ්‍ය පාදක ඇගයීම් ක්‍රියාත්මක කිරීමෙනි.
1970 දශකයේ පැවැති ද්විතීයික අධ්‍යාපනයේ වෘත්තිය (Vocationalisation of Seconday Education) නැඹුරුවෙන් 1990 දශකයේ දී නැගෙනහිර යුරෝපයේ රැකියා විරහිත බව වැඩි විය. එයට හේතු වූයේ එක් තාක්ෂණයකට/වෘත්තීයකට අධ්‍යාපනය ලැබීම සහ පරිගණක ආගමනයෙන් සිදු වූ තාක්ෂණික පරිවර්තනවලට අනුගත විය නොහැකි වීමයි (Wim Hoppers, IIEP UNESCO1996). එබැවින් ද්විතීක අංශය අවසානය තෙක් දරුවන්ට පූර්ණ සාක්ෂරතා හා ගණිත හැකියා කායික හා මානසික චිත්තවේග, සහ සාමාජීය සංවර්ධනය ද ප්‍රමුඛ කරගත් මූලික පොදු නිපුණතා ලබාදිය යුතු බව පිළිගැනීමයි. එබැවින් ප්‍රතිසංස්කරණය කළ යුත්තේ විෂයමාලාව තුළ භාෂා (සිංහල, දෙමළ, ඉංග්‍රීසි) හා ගණිතය විෂයයන්හි පවතින නීරස, කට පාඩම් කළ යුතු විෂය අන්තර්ගතයන් සහ ඉගැන්වීමේ, ඇගැයීමේ ක්‍රමවේදයි. තෙවන ශ්‍රේණිය ආරම්භයේදී, පස් වැනි ශ්‍රේණිය අවසානයේ, අටවෙනි ශ්‍රේණිය අවසානයේ හෝ නවවැනි ශ්‍රේණියේ දී සාක්ෂරතා හා සංඛ්‍යා හැකියා පිළිබඳව අවම මට්ටම් පවතින දරුවන් හඳුනාගෙන ප්‍රතිපෝෂණ සිදු කිරීම අත්‍යවශ්‍ය කරුණකි.
නව වන ශ්‍රේණියේ දරුවන්ට රැකියා ළැදියා පරීක්ෂණ පැවැත්වීම යෝග්‍ය ද?
නව වන ශ්‍රේණියේ දරුවන් ජීවිතයේ විශාල පරිවර්තනයකට මුහුණ දෙමින් සිටින නව යෞවනයන්ය. ඔවුන්ගේ දැනුම හා ප්‍රායෝගික අත්දැකීම් ද සීමිත බැවින්, තෝරා ගතයුතු වෘත්තීය ක්ෂේත්ර පිළිබඳ නිසි අවබෝධයක් නොමැති හෙයින්, රැකියා ළැදියා පරීක්ෂණ පවත්වා විෂය ධාරාවන්ට තේරීම කිසිසේත් යෝග්‍ය නොවේ. හර විෂයන් තුළ අවශ්‍ය තාක්ෂණික/ප්‍රායෝගික අත්දැකීම් සමග ක්‍රියාකාරකම්, මගින් මෙහි ලැයිස්තු කුසලතා ලබාදිය හැකිය. වෘත්තීය විෂය කරුණු ඇතුළත් සම්ප්‍රදායික මොඩියුල මගින් එය කළ හැක. හොඳ අරමුණකින් ඇරඹූ අපො.ස. උසස් පෙළ තාක්ෂණවේදය විෂය ධාරාව මේවන විට සම්පූර්ණයෙන්ම උපකාරක පන්තිවල උගන්වයි. ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් ඉතා අල්පය. බිහිවන උපාධිධාරීහු නිෂ්පාදන ක්ෂේත්‍රයේ රැකියා අවශ්‍ය හැකියාවන් නොමැති නිසා නැවත ගුරු වෘත්තියටම පැමිණීමට උත්සාහ කරති.
දකුණු ආසියානු රටවල දරුවන්ට ද්විතියික අධ්‍යාපනය අහිමිවීම
අස්ථාවර ආර්ථික සහිත දකුණු ආසියාවේ රටවල දරුවන්ට ද්විතීයීක අධ්‍යාපනය අහිමිවීමේ අවදානමක් පවතින බව From Education to Empolybility Preparing South Asain Youth for the World of Work UNICEF (2017) වාර්තාව බංග්ලාදේශයේ ඇඟලු‍ම් ක්ෂේත්‍රයේ නියුතු දරුවන් ඇසුරින් පෙන්වා දෙයි. 2017දී වෘත්තීය විෂය ධාරාව පිළිබඳව ඉහළ මට්ටමේ කමිටුවේ සිටි ව්‍යවසායකයින් මෙරටද එබඳු තත්ත්වයක් ඇති කිරීමට ගත් උත්සාහය ව්‍යර්ථ කිරීමට හැකි විය. 2019 ප්‍රතිසංස්කරණ යෝජනාවල වූයේ දරුවන්ගේ වෘත්තීය අධ්‍යාපනයට විශාල මුදලක් වැය නොකර බංග්ලාදේශයේ මෙන් දෘඪ කුසලතා (Mono skills) දියුණුවට ආධුනිකත්ව පුහුණුව (Apprenticeship) සඳහා යොමුකිරීම ප්‍රමාණවත් බවයි.(පසුගියදා රූපවාහිනි සාකච්ඡාවක දී එම අදහසේ නිර්මාතෘ මෙය නැවත ප්‍රකාශ කළේය)
පවතින ඉදිරිපත් කිරීමෙහි ද ළමුන් ඉක්මනින්ම වෘත්තීන්ට නැඹුරුකිරීම දැකිය හැක. වයස අවුරුදු 16 අනිවාර්ය අධ්‍යාපනයෙන් තොරව ඉක්මනින්ම වෘත්තීන්ට නැඹුරු කිරිමෙන් දැනට ශ්‍රී ලංකාවේ පවතින ආර්ථික සාමාජික තත්ත්වය (ජනගහණයෙන් සියයට50 වැඩි පිරිසක් නිල දරිද්‍රතා රේඛාවෙන් පහළ) අනුව දරුවන් වැඩි පිරිසක් නුපුහුණු ශ්‍රමිකයන් වීමේ අවදානමක් පවතී. ඉහත වාර්තාව පවසන්නේ ද බංග්ලාදේශය ඇතුළු රටවල පවතින එම කනගාටුදායක තත්ත්වයයි. දරුවන් අධ්‍යාපනයෙන් ඇද ඇදහැලීමට හේතු වන පද්ධති/සමාජ විෂමතා සඳහා පිළියම් නොයොදා ඔවුන් ඉක්මනින්ම රැකියා ලෝකයට තල්ලු කිරිමෙන් නිසි ශාරීරික හා මානසික සංවර්ධනයකින් තොර, දුර්වල සෞඛ්‍යයකින් යුතු සහ අඩු වැටුප් ලබන නුපුහුණු ශ්‍රමිකයන් බවට පත්වීමේ අවදානම ඉහළ අතර එවැනි තරුණයන් බහුල රටකට කාර්යක්ෂම හා ඵලදායී ආර්ථික සංවර්ධනයක් ලබාගත නොහැකිය.
ඉතා පැහැදිලිවම ප්‍රකාශ කළ හැකි වන්නේ මෙම අසම්පූර්ණ ඉදිරිපත් කිරීමෙහි ශ්‍රී ලංකාවේ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ ඉදිරිගාමී ප්‍රතිපත්ති හෝ යෝජනා නොමැති බවයි. මෙහි පවතින තවත් ගැටලු ඉදිරියේ දී සාකච්ඡාකිරීමට අදහස් කරේ.
